這種單向度、目的論式的歷史敘事，最常見於威權體制下的教科書。比如說，教科書版本的中國國民革命是為了創造五族共和的三民主義共和國。但我們如果考察歷史現場，就會發現其實孫文革命原本只訴諸民族起義，因而與「反清復明」的各種地方幫會大量結合。清帝遜位的隔天，孫文即以臨時大總統的身份去祭拜朱元璋，祭文裡控訴邊夷作亂中原，漢人遭凌虐踐踏，但最後又改口「奉茲大柄，還我國人，五大民族，一體無猜」，要朱元璋的靈魂多保佑新成立的共和國。這裡面反清復明是真的，五族共和是假的。朱元璋滅了蒙古人的元帝國，愛新覺羅氏又滅了大明朝，孫文怎麼會要朱元璋保佑蒙古族和滿族？孫文怎麼不去拜成吉思汗，要他多保佑中華民國？在教科書的歷史敘事裡面，三民主義共和國才是這段歷史發展的最終的目的，因為這是民國之所以能夠成立的正當性基礎，為了這個政治目的，就得打造出一個新的民族國家史觀，建構出一個新的中華民族。

其實，十九世紀末葉以來，民族主義的幽靈始終徘徊於亞洲各國的上空，線性、目的論式史觀也可見於中國共產黨、日本明治政府、韓國復興運動、印度民族獨立運動的歷史論述中。不過，最近台灣教育部為了將「強調台灣史和世界史」的九八課綱改為「以中國民族主義史觀為基礎」的內容，非常有「創意」地主張「教科書內容應與憲法一致」。憲法儼然成為中國民族主義史觀的守護神，甚至是不可侵犯、不可挑戰的神主牌。這或許也是一種「台灣奇蹟」，假憲法之名來「微調」教科書，開創比較憲法之先河。

憲法真的命令（dictate）我們只能有一種史觀嗎？制憲者在締造這部憲法時，絕對想像不到有一天會有人拿它的特定條款，來限制歷史教科書要怎麼寫。相反的，當他們寫下「人民有言論、講學、著作及出版之自由」如此宏偉的條文時，心中想像的應該是一個開放的民主社會，各種不同的政治主張、思想論述有如江海相會，激越震盪，創造偉大的心靈，讓成熟的政治智慧引領這個社會大步前進。他們絕對不會允許任何政黨以自己的利益綁架歷史敘事，禁錮人民的思想。如果要說憲法應該表彰特定的民族主義史觀，恐怕徹底違背了立憲主義的精神。

不過，教育部的顧問們認為，依照憲法，人民有受國民義務教育的權利和義務。而憲法第一五八條規定「教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。」那麼，國民義務教育的內容豈不應以發揚民族精神為基礎？畢竟這是白紙黑字寫在憲法裡面的。準此，國民教育法第七條規定了「國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育為中心」，未來高中納入十二年國教的範圍，此時修改課綱，只是剛好而已。

這種憲法解釋恐怕已將這部民主共和憲法，貶抑為語戲（semantic）式憲法，完全只考量到條文表面的語詞，而忽略制憲者鎖進憲法當中的實體價值。立憲主義最基礎的出發點就是要透過憲法來限制政府的權力、保障人民的基本權利；絕對不允許政府假藉憲法之名，行侵害人民表意自由之實。如果要透過法律來限制基本權利，除了要滿足法律保留原則外，還必須符合憲法第二十三條的規定，通過比例原則的考驗。

高級中等教育法第八條授權由教育部訂定高中「課程標準或綱要及設備標準」，教育部依此發布課綱，形式上符合制定法規命令的合法性要件。但是這課綱的內容是否侵犯憲法第十一條保障的表意自由，我們可以透過比例原則來作初步的檢驗。

依照我國大法官所建立的比例原則審查步驟，首先檢查立法目的的正當性，其次為妥當性、必要性和狹義比例性的三個次原則審查。高級中等教育法第四十三條並未如國民教育法第七條一般，明白將民族精神教育列為課程的中心，僅單純授權教育部可以訂定課綱，此為立法機關針對教育專業事項所進行的授權，應較無違憲疑慮。至於高級中等教育法第一條所接櫫的立法目的，包括「陶冶青年身心，發展學生潛能，奠定學術研究或專業技術知能之基礎，培養五育均衡發展」，大致上也沒有違反基本權利的問題。但是，為了達成此一目的，所採取的手段（課綱）是否適當，課綱的要求是否為最小侵害手段，所欲達成的公益是否超過所造成的權利侵害，則有待更精細的檢驗。

初步看來，最可能出現問題的應該是必要性的欠缺，亦即課綱的內容對於表意自由造成的侵害，並非最小侵害手段。一般而言，政府對於言論的管制可以分為兩種：一為針對發表言論的形式及管道，一為針對言論本身的內容。對於後者的合憲性審查，通常會採取較為嚴格的標準，除非有重大的公共利益，否則不允許政府針對言論內容進行管制。

以這次高中歷史教科書的「微調」事件來說，根據教育部的說明，「微調」後的課綱，把原九八課綱中「荷西治台」改為「荷西入台」，「鄭氏統治」改為「明鄭統治」，「清代統治」改為「清廷統治」。並且認為目前的歷史課綱過於美化日本統治的成果，因此，增加日本壓榨台灣的敘述，把「日本統治時期」改為「日本殖民統治時期」。教育部主秘王作臺另指出，「現有的歷史課綱對於國民政府太嚴苛，因此，在『白色恐怖』的單元，調整為『反共政策與白色恐怖』，說明了兩者的關聯。」並應強調國民黨對於台灣的經濟建設貢獻，以及兩岸分治之下，中華民國主權仍包括中國大陸。

依照當前歷史學術社群的內在觀點，這樣的調整失去了呈現歷史知識的多元性與周延性，反而侷限在以漢人為中心的民族主義史觀（甚至是漢人當中的中國國民黨觀點），忽略了台灣原住民及其他非漢族居民及統治者的歷史經驗。無論從文化的、政治的或社會經濟的層面來看，都是過於偏狹的且排他的歷史詮釋。從言論自由理論來看，這種課綱已經構成所謂的「觀點歧視」（viewpoint discrimination），屬於對於言論內容的管制，除非是為了重大的公共利益，不然應該已經構成違憲。

課綱採用這種狹隘的民族主義史觀，有沒有任何憲法上可以接受的重大公益？教育部的顧問們認為，除了前述的憲法條文臚列的「民族精神」外，憲法增修條文第十一條明白指出兩岸目前處於分治狀態，我國憲法承認中國共產黨的治權，因而區分「自由地區」和「大陸地區」。在憲法框架下，教科書內容應該符合「一個中國」原則。

首先要說明的是，憲法裡面的規定有些屬於綱領性的建議，並非是具體的權利保障或授予國家進行管制的權力。最著名的就是「基本國策」一章，當初張君勱仿效威瑪憲法，把各種先進的社會經濟文化政策列為基本國策，但這一章和權力分立無關，也和基本權利無關，單純提供指向性的政策建議，因此學理上稱為「方針條款」，沒有強制性的憲法規範效力。 規範「教育文化，應發展國民之民族精神」的憲法第一五八條，即屬方針條款。國家在規範中學教育課程時，不能以方針條款的內容作為限制基本權利的依據。

其次，憲法增修條文第十一條的規範目的在於處理兩岸特殊的主權關係底下，人民的權利義務及相關事務的妥善安排。它是否能夠像教育部的顧問們所想像的那樣，足以撐出一個特定的民族主義史觀，乃至於偏好某一政黨的史觀，恐怕已經遠離該條款的規範目的。任何人都可以自行想像一套特定的史觀，然後找幾個憲法條文作為說文解字的依據；但很抱歉，那必須提出嚴格的憲法論證，否則就與憲法無關。

上述這兩個論點都無法作為證立「透過課綱來進行內容管制」的重大公共利益，恐怕只是特定人士或政黨的政治立場表述而已。要將這種政治立場表述當成憲法的誡命，就是拉著憲法去當民族主義的陪葬品。

在此，我們有必要重新複習一下，幾個簡單的憲法基礎理念：

憲法不只是條文而已，它更是保障人權的重要建制。表意自由就是這一套建制當中，最重要的關鍵設計。一個民主共和國的強健與否，繫於有無充滿活力的民主審議（deliberation）。惟有透過真實的訊息傳布和誠摯的意見溝通，才能驅散極權主義和專制者的野心。刻意用教科書進行單一線性、目的論式的歷史知識灌輸，恰恰提供了反面教材。

而且，憲法不是死的，它往往隨著時代的變遷，發展出新的意義。成文的美國憲法如此，不成文的英國憲法如此，面臨歐盟整合的德國憲法如此，新興民主國家的憲法如此，台灣的中華民國憲法更是如此。任何堅稱自己是憲法原意主義者（originalist），否認有所謂「活的憲法」（living constitution），往往經不起歷史的考驗，最後都證明他們的「憲法原意」主張，只是用來掩飾他們操作當前政治的手段而已。

在民主開放的台灣社會中，任何特定政黨的民族主義史觀都可以獲得尊重，但是請不要綁架憲法，更不要用號稱是「符合憲法」的虛偽命題來侵犯這項重要的憲法礎石：台灣人民「有言論、講學、著作及出版之自由」。